ВЛИЯНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СТИЛЯ ПРЕПОДАВАТЕЛЯ НА ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ КУРСАНТОВ И СЛУШАТЕЛЕЙ

THE INFLUENCE OF THE TEACHER'S PEDAGOGICAL STYLE ON THE FORMATION OF COMMUNICATIVE COMPETENCE OF CADETS AND MILITARY STUDENTS

УДК 355/359

Современный образовательный процесс в высших военно-учебных заведениях (ВУЗах) Министерства обороны Российской Федерации (МО РФ), характеризуется нарастающей динамикой организационных, методических и содержательных трансформаций, отражающих реалии жизнедеятельности Вооруженных Сил РФ в условиях выполнения войсками (силами) задач специальной военной операции (СВО) на фоне усиливающихся военных угроз, вызванных устремлениями США и возглавляемой ими прозападной коалицией стран НАТО нанести стратегическое поражение России.

В Военном университете имени князя Александра Невского с учетом развивающихся военно-политических процессов (тенденций) в мире и вокруг России серьезное внимание уделяется подготовке офицеров структур военно-политической работы («замполитов») первичного и вышестоящих звеньев, что, прежде всего, обусловлено практическим запросом действующей в зоне СВО группировки войск.

Опыт организации и управления военно-политической работой (ВПР), накопленный в предшествующий период боевой работы в ходе СВО, позволяет вносить своевременные коррективы в организацию и содержание профессиональной подготовки замполитов, а также определять в данной связи перспективные пути решения актуальных задач совершенствования образовательного процесса в ВУЗе.

Так, наряду с усилением военной составляющей в структуре подготовки офицеров данной категории, акцентированное внимание субъектов образовательного процесса обращается на формирование морально-политического компонента сознания обучающихся с учетом необходимости глубокого понимания целей и задач проводимой СВО, роли и места военных кадров в достижении намеченных руководством страны результатов, осознания важности формирования установок на самоотверженную службу и личную примерность офицеров.

Одной из важных задач в профессиональной подготовке офицеров-военно-политических работников, определяемых на основе анализа отзывов и оценок участников СВО, и прежде всего выпускников Военного университета, признается работа по совершенствованию психолого-педагогической подготовки офицеров, и особенно в коммуникативной сфере.

Также в ряде служебных документов по линии структур ВПР отмечается, что актуальное состояние боевой подготовки и управления подразделениями (частями) в ходе боевой работы свидетельствует о том, что поддержание высокого морально-политического и психологического состояния военнослужащих (МППС) и боевой устойчивости войск (сил) в сложной тактической обстановке обеспечивается, наряду с другими личностными и объективными факторами, способностью и готовностью командиров и их заместителей по ВПР (замполитов) поддерживать устойчивую и эффективную коммуникацию в воинских коллективах.

В немалой степени данный компонент профессионально-значимых качеств (компетенций), по мнению участников СВО и ветеранов боевых действий других кампаний, обеспечивает функциональное лидерство командира (начальника) и его способность управлять сложными внутригрупповыми процессами (явлениями) в трудных и экстремальных ситуациях жизнедеятельности воинского коллектива.

Умение своевременно, уверенно, аргументированно, эмоционально и доходчиво доводить до личного состава необходимую информацию, проявлять адекватную решительность, инициативу и необходимую гибкость, когда ситуация требует занять позицию конструктивной конфронтации, эффективно влиять на психоэмоциональное состояние личного состава, управлять настроем, установками, мотивацией, внимательно выслушивать и слышать подчиненных – это определяющий, но не конечный перечень коммуникативных умений, без которых командиру и замполиту критически сложно успешно решать управленческие задачи по обеспечению выполнения подразделением (частью) боевых задач.

Вышесказанное предполагает, что формирование и совершенствование коммуникативной компетентности офицеров структур ВПР в условиях образовательного процесса является сегодня одним из важных направлений деятельности преподавательского состава кафедр Военного университета, реализуемых как в условиях традиционных обучающих форм, так и во внеаудиторном сегменте образовательной практики.

Данное обстоятельство, в свою очередь, обуславливает необходимость систематического и целенаправленного совершенствования профессиональной квалификации преподавательского состава и повышения его мотивации к решению насущной задачи.

Известно, что одним из действенных механизмов (способов) обучения является усвоение демонстрируемых действий (качеств) обучающего обучающимися путем подражания и интериоризации (психологический механизм перехода внешнего (усваиваемого) содержания во внутренний план действий) [2, С. 109]. В ходе образовательного процесса преподаватель предстает своеобразной идеальной моделью научения для курсантов (слушателей), что определяет его особую ответственность за результаты обучения (подготовки) и одновременно наделяет его высокой миссией созидателя индивидуально-личностных черт и качеств подопечных.

Рассматривая преподавателя как центральную фигуру (субъект) образовательного процесса, важно исходить из того положения, что успешная реализация задачи по повышению уровня коммуникативной компетентности будущих выпускников предполагает персональную готовность обучающих к демонстрации высоких стандартов качества в сфере коммуникативной компетентности в различных формах взаимодействия с обучающимися.

В данной связи методически важным начальным шагом в работе по совершенствованию коммуникативной компетентности педагога выступает глубокое усвоение научно-теоретических основ педагогической психологии, в которых усилиями известных отечественных ученых отражены и обоснованы ключевые парадигмы, закономерности, процессы, методы, условия и другие феномены эффективного решения профессиональных задач педагогической практики [3; 4; 6].

Так, в ряде предметных исследований основными проблемами психологии педагогической деятельности, реализация которых важна для достижения успешного профессионального результата, обозначены:

- проблема творческого потенциала педагога и его возможностей корректировать формирующиеся профессиональные стереотипы;

- проблема совершенствования профессиональной готовности (квалификации);

- проблема психологической устойчивости и психологической подготовки преподавателя;

- проблема личностной мотивации к профессиональному росту;

- проблема чувствительности (восприимчивости) педагога к инновационным процессам;

- проблема повышения коммуникативной компетентности и педагогической культуры во взаимодействии с субъектами образовательной среды и др.

Как показывает современная образовательная практика, в структуре ключевых функций взаимодействия преподавателя и курсантов (слушателей): конструктивной, организационной, информационно-обучающей, эмоционально-коррегирующей, контрольно-оценочной, выделяемая в контексте проблемы коммуникативно-стимулирующая функция призвана не только обеспечить педагогическое сотрудничество всех участников образовательной среды, но и формировать у обучающихся наиболее успешные стратегии (стили, позиции) организации и решения коммуникативных задач в будущей профессиональной деятельности (службе) выпускников.

Известно немало научных подходов к классификации стилей педагогического взаимодействия преподавателя с обучающимися. Интересной и одновременно функциональной в актуальных условиях образовательного процесса представляется модель известного зарубежного специалиста в области психологии педагогической деятельности М. Талена [1, С. 152]. Он выделил и описал следующие типы профессиональных позиций (стилей) педагогов:

«Сократ» - инициатор дискуссий и споров, намеренно провоцирующий их в ходе проводимых занятий. Создавая своеобразное динамическое поле постоянной конфронтации позиций и взглядов в образовательном процессе, он активно формирует установки и психологическую готовность подопечных к решению коммуникативных задач в сложных ситуациях социального взаимодействия.

«Генерал» - избегает всякой двусмысленности в трактовке предлагаемых положений (суждений), подчеркнуто требователен, добивается полного послушания, так как убежден в своей правоте и богатом опыте, требует беспрекословного подчинения и исполнения отдаваемых распоряжений (требований).

«Руководитель групповой дискуссии» - главным в образовательном процессе считает достижение согласия и установления сотрудничества между обучающимися, отводя себе роль посредника-координатора (арбитра).

«Менеджер» - видит себя преимущественно в стимулировании инициативы и самостоятельности обучающихся, обсуждении способов решения и смысла учебных задач, качественном контроле и оценке конечных результатов.

«Тренер» - строит образовательный процесс в атмосфере высокой корпоративности («командного духа»), где поощряется не индивидуализм обучающихся, а достижение общего высокого результата. При этом педагог отводит себе роль «мотиватора» и вдохновителя групповых усилий.

«Гид» - воплощенный образ ходячей энциклопедии. Точен, лаконичен, эмоционально сдержан. «Все знает», практически безупречен в части преподавания своего предмета, немного статичен и от того порой скучноват.

«Мастер» - выступает образцом для подражания, многие ученики пытаются его копировать не только в сфере образовательного процесса и педагогической деятельности, но и его отношение и проявления в других сторонах жизни (интересы, взгляды, внешний вид, манеры, и т.п.).

Сравнивая приведенные стилевые педагогические позиции, важно исходить из того факта, что они проявляются как интегральные, личностные, преимущественно доминирующие тенденции ролевого поведения в типичных ситуациях деятельности каждого конкретного преподавателя, и их особенности зависят от целого ряда индивидуальных показателей. К ним исследователи и практики правомерно относят:

- свойства общего социально-психологического характера (социальный и внутригрупповой статус, престиж, возраст, демографические характеристики и др.);

- свойства морально-политического характера (мировоззрение, убеждения, гражданская позиция, отношение к другим и к самому себе и др.);

- свойства индивидуально-личностного характера (направленность, характер, темперамент, мотивация, воля и др.);

- свойства коммуникативного характера (коммуникабельность, коммуникативная компетентность, доминирующие стратегии взаимодействия и др.).

На формируемый и преимущественно проявляющийся профессиональный стиль (позицию) педагога, как видится в актуальных условиях образовательного процесса ВУЗа МО РФ, также оказывает существенное влияние качественная групповая композиция подразделений обучающихся (курсанты, слушатели-офицеры, участники боевых действий, и др.), административные особенности управления образовательным процессом и его корпоративная культура в целом, социально-психологический климат и моральная атмосфера педагогического коллектива на кафедре, и другие аспекты жизнедеятельности.

Оценивая возможности каждой из вышеописанных профессиональных педагогических позиций, сложно выделить из них однозначно функциональную или однозначно неэффективную. Хотя на первый взгляд позиция «Мастера» воспринимается как наиболее предпочтительная.

В данном случае представляется целесообразным при оценке достоинств вышеперечисленных стилей (позиций) исходить из понимания разнообразия перспективных задач, которые предстоит решать выпускникам в служебной деятельности. Так, по мнению слушателей (22 человека, старшие офицеры с опытом боевой службы) факультета руководящего состава органов ВПР, опрошенных в ходе экспертного опроса в условиях боевой службы, преимущественно ценными для военно-политического работника представляются коммуникативные навыки и умения, сформированные под влиянием и отражающие черты «сократовского» типа, «тренера», а в динамичных сложных (экстремальных) ситуациях боевого управления наиболее успешной может быть позиционная коммуникация «генерала».

Относительно представленных оценочных суждений напрашивается несколько выводов.

Во-первых, в разнообразных ситуациях социального взаимодействия востребованными будут инвариантные коммуникативные стили (позиции), отражающие как специфику обстоятельств, так и индивидуально-личностные свойства офицера. В данной связи видится целесообразным культивировать и поощрять все разнообразие педагогических профессиональных стилей (позиций) в ВУЗе.

Во-вторых, преимуществом образовательного процесса в ВУЗе является то обстоятельство, что обучающиеся имеют возможность взаимодействовать со многими педагогами, обладающими разными индивидуальными стилями (позициями), и, соответственно, формировать у себя многообразие приемов и средств коммуникативных стратегий и тактик при решении разнообразных профессиональных задач. При этом, что особенно важно, имеет место возможность объективно сравнивать и с учетом доминирующих предпочтений свободно выбирать и «примерять на себя» наиболее привлекательный профессиональный коммуникативный стиль, демонстрируемый конкретным педагогом.

В-третьих, важно целенаправленно уделять в профессиональной подготовке замполитов вопросу формирования и развития коммуникативной компетентности приоритетное значение. Данное обстоятельство определяется тем, что профессиональное общение является основным средством решения функциональных задач замполитом подразделения (части). Поэтому, образно говоря, на этом участке работы офицеров с личным составом замполиту не должно быть равных.

Важный практический акцент в реализации планов качественной подготовки замполитов, наряду с развитием объема их словарного запаса (лексики), речевой грамотности, необходимо сосредоточить на формировании у них навыков правильного выбора коммуникативных средств в различных ситуациях взаимодействия с подчиненными и сослуживцами (начальниками). Соответственно, здесь важно развивать такие функционально важные психолого-педагогические качества, как способность к речевой импровизации, умение управлять актуальным психическим состоянием, устанавливать и поддерживать неформальную связь с партнером (аудиторией), быть готовым к проявлению ситуативной спонтанности, эмоциональной эмпатии и др.

Резюмируя содержательные аспекты предметных рассуждений об организации педагогического общения в образовательном процессе ВУЗа, утверждении оптимального коммуникативного стиля (профессиональной позиции), реализации его функциональных возможностей в формировании коммуникативных компетенций офицеров-замполитов, в качестве фундаментальной научной основы (ориентира) решения практической задачи целесообразно опираться на теоретический подход авторитетного отечественного педагога и психолога К.К. Платонова относительно сущности рассматриваемого феномена: «Педагогическое общение – это взаимодействие субъектов, в котором происходит обмен рациональной и эмоциональной информацией, деятельностью, опытом, знаниями, навыками и умениями, а также результатами деятельности» [5, С. 37].

СПИСОК ИСТОЧНИКОВ И ЛИТЕРАТУРЫ:

1. Айсмонтас Б.Б. Педагогическая психология: схемы и тесты. М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2002. 208 с.
2. Военно-психологический словарь-справочник / Под общ. ред. Ю.П. Зинченко. М.: ИД Куприянова, 2010. 592 с.
3. Выготский Л.С. Педагогическая психология: краткий курс. М.: Работник просвещения, 1926. 348 с.
4. Зимняя И.А. Педагогическая психология: учебник для вузов. 3-е изд., пересмотр. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2010. 448 с.
5. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. 175 с.
6. Талызина Н.Ф. Педагогическая психология: М.: Академия, 1998. 288 с.

REFERENCES:

1. Aismontas B.B. Educational psychology: schemes and tests. M.: VLADOS-PRESS, 2002. 208 p.
2. Military-psychological dictionary-reference book / General ed. by Yu.P. Zinchenko. M.: Kupriyanov’s Publishing House, 2010. 592 p.
3. Vygotsky L.S. Educational psychology: a short course. M.: Education Worker, 1926. 348 p.
4. Zimnyaya I.A. Educational psychology: a textbook for universities. 3rd ed., revised. M.: MPSI; Voronezh: MODEK, 2010. 448 p.
5. Platonov K.K. A brief dictionary of the system of psychological concepts. M.: Higher School, 1984. 175 p.
6. Talyzina N.F. Pedagogical psychology: M.: Academy, 1998. 288 p.